quan khoa su: 05/12/13

Chủ Nhật, 12 tháng 5, 2013

CHẤT MÀU DA CAM – NHỮNG LỜI THÚ NHẬN VÀ XÁM HỐI CỦA NGƯỜI CHỈ HUY HẢI QUÂN MĨ TRONG CUỘC CHIẾN TRANH VIỆT NAM

CHẤT MÀU DA CAM – NHỮNG LỜI THÚ NHẬN VÀ XÁM HỐI CỦA

NGƯỜI CHỈ HUY HẢI QUÂN MĨ TRONG CUỘC CHIẾN TRANH VIỆT NAM

TS. Nguyễn Mạnh Hưởng

Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Cuộc chiến tranh xâm lược của Mĩ ở Việt Nam nếu chỉ tính từ năm 1960, khi có khoảng 600 cố vấn Mĩ tại miền Nam[1] đến lúc tên lính Mĩ cuối cùng rời khỏi nơi này (29/3/1973), kéo dài khoảng 13 năm hai tháng. Hoặc, tính từ lúc quân viễn chinh Mĩ đổ bộ xuống Đà Nẵng (tháng 3/1965) đến tháng 3/1973 thì thời gian kéo dài đúng 8 năm. Cho đến nay, đây là cuộc chiến tranh kéo dài nhất trong lịch sử hơn 200 năm tồn tại của Hoa Kỳ (từ khi nhân dân Bắc Mĩ giành được độc lập, thoát khỏi sự thống trị của thực dân Anh - 1776). Cuộc nội chiến của nước Mĩ chỉ diễn ra trong 4 năm (từ tháng 4/1861 đến tháng 5/1865); cuộc chiến tranh giữa Mĩ và Tây Ban Nha diễn ra trong vòng 1 năm (1898); trong chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918), Mĩ chỉ tham dự trong 1 năm 7 tháng (từ tháng 4/ 1917); trong chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945) là 3 năm; chiến tranh với Triều Tiên kéo dài 3 năm (1950 – 1953); các cuộc chiến tranh vùng Vịnh (1991), ở Côsôvô (1999) và chiến tranh ở Irắc (2003) cũng diễn ra trong một thời gian ngắn và ít “hao người, tốn của” như cuộc chiến tranh mà Mĩ đã từng tham gia ở Việt Nam. Thực ra, cuộc chiến tranh xâm lược của Mĩ ở Việt Nam phải được tính từ năm 1954 (không kể thời gian Mĩ can thiệp vào Đông Dương, 1950 – 1954) đến lúc miền Nam hoàn toàn giải phóng (30/ 4/ 1975).

Quả thực, nếu ai từng theo dõi lịch sử nước Mĩ kể từ ngày 4/7/1776, ngày công bố Tuyên ngôn độc lập của Mĩ, đến ngày 7 tháng 3 năm 1965, ngày đế quốc Mĩ đưa quân ồ ạt vào, trực tiếp xâm lược miền Nam Việt Nam, chúng đã tiến hành hàng chục cuộc chiến tranh lớn, và khi kết thúc chiến tranh, Mĩ luôn luôn là người chiến thắng. Cho đến trước khi xảy ra “cuộc đụng đầu lịch sử”ở Việt Nam, vai trò “sen đầm quốc tế” và sức mạnh của Mĩ nói chung chưa bị sứt mẻ. Nhưng, kể từ khi đế quốc Mĩ lao vào cuộc chiến tranh xâm lược Việt Nam thì tình hình này hoàn toàn đảo ngược. Thất bại của Mĩ trong cuộc chiến tranh xâm lược Việt Nam nói riêng và ở Đông Dương nói chung đã đánh dấu bước ngoặt đi xuống của Mĩ. Từ chỗ là cường quốc số 1 thế giới về mọi mặt, Mĩ đã suy yếu nhiều về quân sự, chính trị, kinh tế, tài chính. Chính những người đứng đầu nước Mĩ đã phải thú nhận: trong 199 cuộc “xung đột quân sự” của Mĩ ở nước ngoài từ 1798 đến 1973, đây là cuộc xung đột đầu tiên mà Mĩ không dám nói rằng mình chiến thắng[2]. Mặc dù Mĩ đã tiêu tốn đến mức kỷ lục: chi phí trực tiếp 676 tỷ đôla (trong chiến tranh thế giới thứ hai là 341 tỷ, chiến tranh Triều Tiên là 54 tỷ), nếu tính cả chi phí gián tiếp thì lên tới 920 tỷ đôla[3]; huy động tới lúc cao nhất 68% bộ binh, 60% lính thủy đánh bộ, 32% lực lượng không quân chiến thuật, 50% lực lượng không quân chiến lược của toàn nước Mĩ[4]. Đặc biệt, Mĩ đã dội xuống hai miền đất nước ta 7.800.000 tấn bom đạn các loại, nhiều gấp ba lần số bom đạn mà Mĩ ném xuống châu Âu, châu Phi và Thái Bình Dương trong chiến tranh thế giới thứ hai (2.057.244 tấn)[5], ... nhưng cuối cùng Mĩ vẫn phải cuốn cờ về nước, mang theo hơn 58.000 sinh mệnh Mĩ (hiện được khắc trên những bức đá hoa cương bên cạnh đài tưởng niệm Lincôn ở Oasinhtơn) và hơn 300.000 người bị thương. Đây quả là con số thương vong kỷ lục mà nước Mĩ chưa từng chịu đựng trong lịch sử của mình. Quan trọng hơn nữa, “nước Mĩ đã bị mất mặt với nhiều quốc gia khi rút lui lực lượng của mình khỏi Việt Nam”[6].

Hiện nay, việc giải đáp về những câu hỏi lớn xoay quanh sự thất bại của Mĩ ở Việt Nam đã có hàng trăm cuốn sách dưới các chủ đề khác nhau. Tiêu biểu là “Where the Domino Fell. America and Viet Nam (1945 – 1995)” (Nơi học thuyết Đôminô sụp đổ. Nước Mĩ và Việt Nam từ 1945 đến 1995) đã rút ra kết luận: Việt Nam là nơi mà học thuyết Đôminô của Mĩ bị sụp đổ và nguyên nhân sự thất bại không tránh khỏi là do Mĩ đã phạm “một sai lầm ngớ ngẩn, ghê ghớm, con đẻ của một hỗn tạp kỳ quặc giữa sự hoang đường và tính kiêu ngạo,… mù quáng đối với lịch sử, tin tưởng ngây thơ vào vai trò quyền lực đứng đầu trên trái đất. Đây là một cuộc chiến tranh sai lầm ở một nơi sai lầm, tại một thời điểm sai lầm vì những lý lẽ sai lầm”[7].

Cuộc chiến tranh xâm lược của Mĩ ở Việt Nam đã đi qua 37 năm, nhưng với người Mĩ, nhất là những người từng tham gia cuộc chiến tranh thì kí ức đau thương của họ không bao giờ hết. Nhiều người vẫn luôn day dứt về những tội ác của mình đã gây ra ở Việt Nam, họ đã viết lên nhiều cuốn hồi ký với hi vọng giải thoát phần nào sự ám ảnh của quá khứ tủi nhục. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi xin dẫn ra những lời thú nhận và xám hối của Đô đốc Zum – oát (theo cuốn “Cha con tôi”), người chỉ huy hải quân Mĩ trong chiến tranh Việt Nam, nhằm cung cấp thêm cho chúng ta một nguồn tư liệu quan trọng từ phía Mĩ nói về chất độc màu da cam mà Mĩ gây ra ở Việt Nam.

Đô đốc Zum – oát, người chỉ huy hải quân Mĩ ở Nam Việt Nam, một trong những người đã ra lệnh rải chất độc da cam dọc các dòng sông để bảo vệ con trai mình và binh lính dưới quyền. Nhưng, hiện nay ông đã phải thú nhận thất bại, nhận trách nhiệm và hậu quả phải trả giá do mình gây nên. Zum – oát dằn vặt: Việc làm này không những gây đau khổ cho biết bao gia đình Việt Nam, mà nó còn làm cho 3 thế hệ dòng họ nhà Zum – oát phải trả giá đặc biệt nặng nề, con trai là En-mô mắc hai bệnh ung thư đã chết năm 1988, cháu nội Ru-xen không có khả năng học hành và cháu gái thì bị dị tật bẩm sinh[8],…

1. Chiến dịch Ranch Hand thất bại và những bi kịch đối với đồng đội.

Theo lời của Zum – oát, vào đầu những năm 60 ông ta làm phụ tá cho Pôn-nít-dơ và đã được phong làm chuẩn đô đốc 2 sao (tháng 7/1965). Từ lâu, ông ta thấy mình đã bị lôi cuốn sâu vào cuộc chiến tranh này, mặc dù cùng với Pôn-nít-dơ nhận thấy đây là cuộc chiến tranh sai lầm. Vào thời điểm này, số thương vong của hải quân tăng lên đáng kể và nước Mĩ ngày sàng dính líu sâu hơn vào cuộc chiến tranh. Số tử vong của các đội tuần tra sông lên đến tỉ lệ cao không thể chấp nhận được là 6% một tháng, có nghĩa cứ một người lính phục vụ một năm tuần tra sông thì có tới 60 – 75% khả năng bị giết hoặc bị thương. Tháng 9/1968, mệnh lệnh cấp trên buộc ông phải có mặt tại Việt Nam để làm chỉ huy trưởng lực lượng hải quân nội địa ở miền Nam, và với lần chỉ huy mới này ông đã được thêm 1 sao (trở thành đô đốc 3 sao).

Sau khi nhậm chức, Zum – oát nghĩ ra một biện pháp có thể cứu sinh mạng lính Mĩ là loại bỏ càng nhiều càng tốt các rừng rậm, phá hủy các tán lá dọc theo bờ sông để đẩy kẻ thù ra xa hơn và gây khó khăn cho họ trong việc phục kích các tàu tuần tra của quân Mĩ. Ông ta cho biết, chất màu da cam đã được sử dụng để làm rụng lá các loại cây, vì vậy phải ra lệnh tăng cường sử dụng chất da cam này. Lực lượng không quân sẽ chịu trách nhiệm rải chất da cam và gọi chiến dịch khai hoang đó là “chiến dịch Ranch Hand”. Sau đó, 24 chiếc C – 130 mỗi tuần rải xuống hàng nghìn ga-lông chất làm rụng lá cây ở các khu rừng rậm Việt Nam.

Theo Zum – oát, khi ông ta đến Việt Nam khoảng 4 – 5 tháng thì nhận được tin con trai của mình là En-mô Zum – oát III tình nguyện sang Việt Nam với cương vị chỉ huy tàu Chim én. En-mô cũng đề xuất nhiều ý kiến để cải tiến công việc rải chất da cam, ngăn chặn sự chi viện vũ khí, lương thực, thuốc men và các đợt phục kích của kẻ thù dọc các con sông và cánh rừng. Mặc dù vậy, “chúng tôi không ngăn chặn được tận gốc việc chở lậu vũ khí trên sông”, cũng “không thể ngăn chặn những con tàu đang đi trên vùng biển quốc tế, . . . Họ còn chở ngày càng nhiều vũ khí vào nam Việt Nam bằng đường bộ, nhiều khi gùi cả trên lưng,…”[9]. Ngày 1 -7 – 1970, Zum – oát trở thành Tư lệnh Hải quân, đến mùa xuân năm 1975, cùng với nước Mĩ ông ta phải chịu thất bại và thú nhận: “Sự thất bại của chúng ta ở Việt Nam, làm cho tôi tràn ngập niềm đau xót, mất mát khủng khiếp cho những nhười đã chết và bị thương cả về thể xác lẫn tâm hồn, … vì ta đã thua trong cuộc chiến tranh”. Những đồng đội của ông ta cũng bị đau đớn rằn vặt, nhiều người bị các chứng bệnh lạ không thể hiểu nổi như mất trí nhớ, bị phù chân tay, ho khan, đau đầu, rụng tóc, … Một số không chịu được đều tìm đến cái chết để kết liễu cuộc đời mình.

2. Những bi kịch đối với gia đình.

Mặc dù chiến tranh đã lùi xa, nhưng nỗi đau dằn vặt của Zum – oát và En-mô (con trai ông ta) trong cuốn “Cha con tôi”, thì không thể dấu nổi. Ông ta thú nhận: “những điều xảy ra đối với con trai, rồi cháu nội đầu tiên Ru-xen như là kết quả của cuộc chiến tranh, nó làm cho nỗi đau của tôi càng thêm bội phần”.

En-mô lúc chưa lìa cõi đời thì kể lại sự thật qua cuốn sách: Khi Ru-xen lên 4 tuổi, thật đau lòng là rõ ràng cháu không phát triển bình thường như những đứa trẻ lên 4 khác. Nguyên nhân tại sao thì cũng không rõ. Nhưng, qua báo chí và truyền hình, En-mô và Ka-ty (vợ En-mô) cũng hiểu được rằng con của các cựu chiến binh từ Việt Nam trở về đều bị nhiều khuyết tật bẩm sinh nghiêm trọng, mà người ta nghi ngờ do chất da cam gây nên. Trong khi đó, En-mô không nén nổi những trận ho khan mà mình đã bị mắc phải ít lâu, và khi đi khám bác sĩ thì biết đã mắc phải bệnh ung thư. Cả gia đình Zum – oát đều vô cùng đau khổ khi biết En-mô mắc căn bệnh hiểm nghèo, En-mô thì cho rằng chất da cam có thể đã liên quan đến bệnh ung thư của mình. Ý nghĩ ấy ngày càng ám ảnh anh ta, đặc biệt còn thể hiện rõ qua sự chậm phát triển trí tuệ của Ru-xen.

Thông qua tìm hiểu kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học Mĩ về chất độc hóa học, cả Zum – oát và En-mô biết được rằng, khả năng hủy diệt của DTT đối với côn trùng thế nào thì chất da cam đối với trái cây như vậy. Da cam là hợp chất 50 – 50 của hai loại chất diệt cỏ 2.4 – 5 và 2.4.5 – D. Còn hợp chất thứ ba, đi-ô-xin là chất hóa học có độc tính cao nhất, đã được tìm thấy như một tạp chất trong chất da cam và nó được phát sinh trong quá trình sản xuất da cam. Cả Zum – oát và En-mô đều biết rằng có 11 công ty hóa học ở Mĩ đã tham gia quá trình sản xuất các chất diệt lá cây này. Hai người đã đến Lầu năm góc xem một bản đồ các vùng bị rải nặng nề nhất ở Việt Nam. Khoảng 10 – 15% diện tích của Việt Nam bị rải chất da cam, và hai người đã sống ở hai nơi trong số đó (Đà Nẵng và căn cứ nổi giữa sông Cửa Lớn – bán đảo Cà Mau)[10]. Zum – oát cho biết, dựa trên những gì mà mình đã đọc và những cuộc trao đổi với mọi người, thì chất da cam chính là nguyên nhân gây nên ung thư, bệnh dị tật bẩm sinh đối với con trai và đứa cháu của mình. Bởi vì, rất nhiều trường hợp của cựu chiến binh tham chiến ở Việt Nam đã chứng minh rõ ràng điều đó. Đây chính là lý do khiến ông ta vô cùng day dứt về những quyết định khi cho rải chất màu da cam ở Việt Nam.

Nhưng có lẽ, cái đau đớn nhất đối với gia đình Zum – oát chính là người con trai En-mô của ông. Vào tháng 8 – 1985, khi vừa kết thúc 6 tháng điều trị hóa chất, anh ta cảm thấy vô cùng mệt mỏi, dường như lúc nào mình cũng đang phải kéo một vật nặng 22 kg, cảm thấy căng thẳng và hoàn toàn không có khả năng miễn dịch với các loại vi khuẩn. Khi phát hiện đã bị bệnh, En-mô đã được bác sĩ cho cấy ghép tủy xương nhân tạo (phải lấy của em gái), nhưng không thuần tủy xương mà phải cho cả máu và hồng cầu nuôi sống suốt quá trình, phải nằm trong phòng kính kín mít. Tuy nhiên, khoa học hiện đại của nước Mĩ cũng không đủ để cứu sống anh ta và En-mô đã chết năm 1988. Cho đến nay, ở nước Mĩ đã có nhiều cựu chiến binh bị chết giống như cái chết của En-mô có liên quan đến chất màu da cam. Chính bác sĩ Bơn (người thường xuyên theo dõi bệnh án của En-mô) tiết lộ, nhiều cựu chiến binh Việt Nam đã tới viện ung thư quốc gia với căn bệnh lym-phô-ma như thế.

* *

Rõ ràng, cho dù chiến tranh đã đi qua, nhưng “Hội chứng Việt Nam” còn kéo dài, đúng như người cha của En-mô, Zum – oát từng thú nhận: “Những gì đã xảy ra với Ru-xen và En-mô đã làm sâu đậm thêm cảm xúc của cá nhân tôi về sự phù phiếm của cuộc chiến tranh Việt Nam và điều này đã là bài học đau đớn nhất cho tôi … Đó là điều đầu tiên tôi nghĩ đến khi tôi thức dậy mỗi buổi sáng, và điều cuối cùng tôi nhớ đến mỗi buổi tối khi tôi đi ngủ”[11]. Hiện nay, nếu chỉ tính sơ sơ thì ở nước ta cũng có hơn 1 triệu người bị nhiễm chất độc da cam. Những di chứng và tác hại lâu dài của nó không chỉ gây ra đau thương cho những người tực tiếp tham gia chiến trường, mà cả thế hệ sau này. Chúng ta cần nhận thấy rõ điều này và phải lên tiếng tố cáo, yêu cầu chính phủ Mĩ cùng góp sức tìm cách khắc phục. Đây không chỉ là vấn đề nhân đạo, mà còn là trách nhiệm giải quyết hậu quả của cuộc chiến tranh nói chung, chất màu da cam nói riêng./.

Chú thích:

[1] Herbert J. Bass, George. H Billas, Emma Jones Lapsansky – America and Amaricans. Volume II, for high school. The Ecker Institude, New Jenef, 1983, page454.

[2] Viện lịch sử quân sự Việt Nam – Trận quyết chiến lịch sử xuân 1975. Hà Nội, 1970, tr 417.

[3] Đinh Xuân Lâm (Chủ biên) – Lịch sử 12 (In lần thứ 6). Nhà xuất bản Giáo dục, 1998, tr 177.

[4] Viện lịch sử quân sự Việt Nam – Trận quyết chiến lịch sử xuân 1975. Sđd, tr 412.

[5] Nguyễn Trường Đăng - Việt Nam: Góc nhìn từ phía Mĩ. Sự kiện và nhân chứng, số 65, 1999.

[6] Philip Sauvain - The morden world 1914 - 1980. Stanley Thornes Publisher Ltd, 1997, page 333.

[7] James, S. Olson, Randy Robert - Where the Domino fell. America and Viet Nam 1945 – 1995. New York, St Martin’ Press, 1996, page 286.

[8], [9], [10], [11] Chiến tranh nhìn từ phía bên kia: Qúa khứ đau thương khép lại – chất độc da cam chưa. Báo Sự kiện và nhân chứng, số 58, 1998, tr 30 – 31.

TÌNH HÌNH GIẢNG DẠY LỊCH SỬ BẬC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC Ở PHÁP VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG VÀO VIỆT NAM

TÌNH HÌNH GIẢNG DẠY LỊCH SỬ BẬC PHỔ THÔNG

TRUNG HỌC Ở PHÁP VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG VÀO VIỆT NAM

TS. Nguyễn Thị Hạnh

Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

1. Lời mở đầu

Pháp là nước có nền giáo dục tiên tiến hàng đầu trên thế giới ở cả hệ thống những trường đại học danh tiếng lẫn sự đa dạng của những ngành đào tạo. Trong đó, khoa học xã hội là ngành có thế mạnh hàng đầu ở cả những yếu tố truyền thống, lịch sử (LS) lẫn hiện đại. Môn LS là môn học luôn được chú trọng trong hệ thống giáo dục từ cấp tiểu học đến Sau đại học, thể hiện rõ thông qua mục tiêu, chương trình, nội dung và cách thức đào tạo trong nhà trường lẫn thái độ của xã hội đối với môn học. Trong nội dung đào tạo ở bậc Phổ thông, môn LS là một trong những môn thi được lựa chọn cố định trong các kỳ thi hết cấp, là môn học đựơc định hướng nhằm phát triển tư duy logic, khả năng phân tích, đánh giá và trình bày vấn đề. Do đó, một bài luận LS luôn là yêu cầu được đặt ra sau mỗi phần học ở bậc PTTH, có vai trò giáo dục về mặt tư tưởng nhằm định hướng cho thế hệ trẻ thái độ bảo vệ nền dân chủ và chế độ Cộng hoà Pháp.

Cũng như các quốc gia khác trên thế giới, trong những thập niên gần đây, nền giáo dục nước Pháp cũng bị ảnh hưởng và tác động mạnh mẽ của xu thế “toàn cầu hoá” và sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật. Các ngành khoa học ứng dụng thuộc lĩnh vực công nghệ cao ngày càng phát triển và càng thu hút đông đảo giới trẻ theo học và lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Ngành khoa học xã hội nói chung và LS nói riêng đứng trước những khó khăn và thách thức to lớn bởi giới trẻ Pháp ngày càng thờ ơ với các môn học xã hội và số lượng thí sinh đăng kí vào các ngành xã hội ở các trường đại học công ngày càng giảm. Thêm vào đó, những khó khăn về kinh tế khiến chính phủ Pháp phải cắt giảm phần lớn nguồn ngân sách dành cho đào tạo và nghiên cứu thuộc khoa học cơ bản ở các trường Đại học càng làm các ngành học thuộc khoa học xã hội ở Pháp đối mặt với những vấn đề nan giải[1].

Bên cạnh đó, xu thế “toàn cầu hoá” cũng mở ra những thời cơ mới cho nền giáo dục nước Pháp. Pháp là một trong những nước có số lượng du HS hàng đầu trên thế giới, trong đó, số lượng du HS đến từ khắp các châu lục đăng kí học các ngành học thuộc khoa học xã hội trong đó có ngành Sử tăng đáng kể. Đứng trước tình hình đó, Bộ GD - ĐT Pháp đã những chính sách lớn thay đổi thông qua những dự án cải cách giáo dục từ bậc Tiểu học đến Sau đại học. Một trong những thay đổi lớn của chương trình cải cách này tập trung vào các bộ môn thuộc khoa học xã hội trong đó có môn LS với mục tiêu vừa đưa nền giáo dục Pháp nhanh chóng thích nghi đựoc với xu hướng phát triển mới của thế giới, vừa giữ đựơc thế mạnh truyền thống của một nền giáo dục tiên tiến hàng đầu thế giới. Những kết quả bước đầu của chương trình cải cách giáo dục Pháp đã mang lại những kết quả khả quan.

Ngày nay, giáo dục Việt Nam cũng đang đứng trước những khó khăn và thử thách to lớn. Sự thờ ơ của thế hệ trẻ đối với những môn học xã hội, ngành học xã hội đang ở trong tình trạng đáng báo động. Lịch sử, môn học nền tảng của khoa học xã hội, đang trở nên bị xem nhẹ cả ở trong nhà trường lẫn ngoài xã hội. Nhiều biện pháp cải cách giáo dục cũng đã được đưa ra trong những năm qua song vẫn không cải thiện được tình hình. Nhiều mô hình giáo dục tiên tiến trên thế giới cũng được Việt Nam học hỏi và áp dụng. Song, câu trả lời cho một giải pháp phù hợp và thoả đáng để có thể nâng cao chất lượng đào tạo nhất là đối với những ngành khoa học xã hội vẫn còn đang bỏ ngỏ.

Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn vấn đề “Tình hình giảng dạy LS bậc phổ thông Trung học ở Pháp và khả năng ứng dụng tại Việt Nam” cho bài viết này với mong muốn đóng góp một góc nhìn đa chiều về tình hình giảng dạy LS trên thế giới và đưa ra những gợi ý ban đầu cho khả năng học hỏi và áp dụng những kinh nghiệm của thế giới vào Việt Nam.

2. Nội dung

2.1. Tình hình giảng dạy LS bậc PTTH ở Pháp.

Trong hệ thống giáo dục của Pháp, bằng tốt nghiệp PTTH (bằng Tú tài) rất có giá trị bởi nó được sử dụng để đăng kí vào học ở các trường đại học công cũng như được sử dụng để đăng kí vào các trường cao đẳng, trung cấp, các trường dạy nghề[2]. Do đó, có được bằng tú tài không phải là điều dễ dàng đối với những học sinh (HS) cuối cấp, bởi họ phải trải qua kỳ thi tốt nghiệp gắt gao và tỉ lệ trượt tốt nghiệp THPT ở Pháp hàng năm không nhỏ. Với mục tiêu trang bị cho HS tốt nghiệp phổ thông trung học ở Pháp một mặt bằng kiến thức xã hội rộng, khả năng phân tích và và định hướng tốt cho tương lai, chương trình học cuối cấp THPT ở Pháp tương đối “nặng” về mặt kiến thức. Chương trình giáo dục của Pháp duy trì hệ thống đào tạo Phân ban ở bậc PTTH nhằm định hướng cho sự lựa chọn nghề nghiệp và lựa chọn ngành học ở bậc cao hơn. Do đó, sách giáo khoa (SGK) ở năm cuối thuộc các môn học phân ban cũng được chia thành 2 loại. Ví dụ như môn LS, thuộc chuyên ban Xã hội, thì SGK môn LS cũng gồm 2 quyển: một dành cho chuyên ban Xã hội và một dành cho các chuyên ban khác, với lượng kiến thức khác nhau. Chúng tôi lấy ví dụ SGKLS lớp 12[3] của Pháp do Nxb Nathan ấn hành (2004) gồm 02 quyển. Quyển dành cho chuyên ban Xã hội (Manuel de Terminale L/ES) gồm 14 chương với 384 trang; trong khi Quyển dành cho các chuyên ban khác (Manuel de Terminale S) chỉ gồm 10 chương với 288 trang[4]. Mặc dù khác nhau về thời lượng kiến thức song cấu tạo bài học của hai cuốn SGKLS này lại tương đối thống nhất. Mục tiêu đề ra của môn học LS bên cạnh việc cung cấp kiến thức là hướng tới rèn luyện nhiều kỹ năng cho người học. Do đó, cấu trúc của một bài học LS cũng chia ra làm nhiều phần để hướng tới việc rèn luyện các kỹ năng đó. Chúng tôi xin làm rõ nội dung trên bằng dẫn chứng cụ thể cấu trúc bài học LS trong SGK lớp 12 của Pháp.

- Nội dung giảng dạy LS nằm trong chương trình lớp 12 của Pháp được chia thành các chương khác nhau. Mỗi chương giải quyết một nội dung cơ bản lớn đã được lựa chọn trong chương trình. Cấu tạo mỗi chương gồm 2 nội dung: Phần 1 là nội dung bài học và Phần 2 là phần luyện tập chuẩn bị cho thi Tốt nghiệp.

Phần 1: Cấu trúc của nội dung bài học LS bao gồm 4 mục:

Mục 1- Mở đầu : Giới thiệu nội dung cơ bản của toàn bài học và hệ thống "câu hỏi định hướng "(les questions clés) Phần này được viết rất ngắn gọn (khoảng 4 đến 5 dòng), chủ yếu là nêu những sự kiện LS quan trọng của bài học một cách hệ thống cùng với việc đưa ra khoảng từ 2 đến 3 câu hỏi định hướng mang tính khái quát nhằm giúp HS hình dung được những nội dung chính sẽ triển khai trong bài và những nội dung cơ bản cần phải nắm được khi kết thúc bài học;

Mục 2- Nội dung bài học và tài liệu bổ trợ. Trong phần này, những sự kiện cơ bản của bài học được lựa chọn và trình bày một cách hệ thống, ngắn gọn. Để làm rõ hơn nội dung những sự kiện đó, hệ thống các nguồn tài liệu bổ trợ được giới thiệu kèm theo. Nguồn tài liệu này thường là những đoạn trích từ các tài liệu gốc (như: các điều khoản của hiệp định, bài phát biểu của các nguyên thủ quốc gia, bản ghi nhớ của các hội nghị…vv). Nhiệm vụ của người học là phải đọc, phân tích và đưa ra nhận xét về nội dung của các tài liệu đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Để hỗ trợ cho HS dễ dàng hiểu và nắm được nội dung chính của bài học, một hệ thống các khái niệm và các từ vựng mới mà trong bài học có đề cập tới thì được lựa chọn ra và chú giải rõ ràng. Cách lựa chọn nội dung và biên soạn SGK như thế giúp nguời học có thể chủ động tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng phân tích, nhận xét.

Mục 3 - Hồ sơ tư liệu. Thực tế, đây là một nội dung mới nằm trong chương trình cải cách giáo dục của Bộ Giáo dục Pháp bắt đầu được triển khai từ năm 2004 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở bậc PTTH. Đứng trước một thực trạng giới trẻ Pháp ngày càng thờ ơ với các môn khoa học xã hội trong đó có môn LS, tình trạng “lười tư duy” ngày càng phổ biến do ảnh tác động ngày càng mạnh mẽ của các phương tiện nghe nhìn hiện đại, Bộ Giáo dục Pháp đã quyết định tăng cường nội dung luyện kỹ năng phân tích, tư duy sáng tạo vào trong bài học LS thông qua mục Hồ sơ tư liệu. Trong phần này, SGK đưa ra một sự kiện thuộc kiến thức cơ bản của bài học với tiêu chí là sự kiện đó có . nghĩa sâu sắc đối với nội dung của toàn bài, đồng thời sự kiện đó cũng có tác động và . nghĩa lớn đối với cả một giai đoạn LS sau đó. Để giải thích cho sự kiện đó, SGK lựa chọn giới thiệu từ 4 đến 5 đoạn trích từ các nguồn tài liệu khác nhau như trích từ các văn bản gốc, các cuốn chuyên khảo, các bài báo… và cùng với đó là hệ thống các câu hỏi hướng dẫn. Nhiệm vụ của HS là đọc các đoạn trích tài liệu, trên cơ sở đó phân tích, đưa ra nhận xét về sự kiện đó theo định hướng của hệ thống câu hỏi hướng dẫn. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ đó, HS phải thể hiện sự hiểu biết và quan điểm riêng của mình về vấn đề vừa tìm hiểu thông qua một bài luận ngắn. Mục tiêu của phần học này nhằm rèn luyện cho người học kỹ năng làm việc độc lập với tư liệu, kỹ năng phân tích tư liệu và phê phán tư liệu đồng thời rèn luyện khả năng thể hiện ý tưỏng thông qua bài luận[5].

Mục 4: Ôn tập: Ở phần này, SGK đưa ra những nhận xét được rút ra trên cơ sở nội dung chính của bài học đã được đề cập đến ở các phần trước, nhấn mạnh các "các từ khoá" (les mots clés) của bài, các nhân vật LS và các sự kiện tiêu biểu. Đồng thời, trong mục này, SGK giới thiệu những công cụ học tập nhằm giúp HS có thể đi sâu tìm hiểu thêm về các nội dung đã học bao gồm: tài liệu tham khảo, các bảo tàng, các bộ phim tư liệu và một số trang web. Bên cạnh đó là hệ thống các bài tập dưới nhiều dạng khác nhau như: câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, vẽ sơ đồ, biểu đồ… Các loại bài tập đó đựợc áp dụng một cách đa dạng tuỳ vào từng nội dung với mục tiêu giúp HS ghi nhớ được các kiến thức cơ bản của bài học.

Phần 2 : Là phần luyện tập chuẩn bị cho kỳ thi Tốt nghiệp được đưa vào sau mỗi bài học. Phần này bao gồm các mục hướng dẫn cách đọc tài liệu, cách phân tích tài liệu, cách trả lời câu hỏi… và một bài kiểm tra thử. Ở mỗi một mục lại có những hướng dẫn hết sức chi tiết cho HS cách làm theo đúng yêu cầu, gợi . về mặt thời gian dành cho mỗi nội dung và cách đánh giá cho điểm.

- Bên cạnh nội dung hết sức chi tiết trong từng bài học, SGK LS của Pháp còn sử dụng một cách tối đa các kênh hình và các màu sắc để thể hiện các nội dung khác nhau với mục đích là nhằm gây hứng thú cho người học, giúp người học dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức đồng thời với việc phát huy khả năng phân tích và tư duy. Bản đồ, tranh ảnh, bảng biểu…được sử dụng với mức độ dày đặc trong mỗi nội dung bài học và chứa đựng rất nhiều thông tin. Bên cạnh đó, việc sự dụng đa dạng các màu sắc để diễn các nội dung các sự kiện LS hoặc để phân loại mức độ quan trọng của các sự kiện cũng giúp người học ghi nhớ thông tin một cách dễ dàng và lưu giữ thông tin lâu hơn (ví dụ: chữ màu đỏ được sử dụng ở các nội dung cơ bản nhất của bài, sau đó tầm quan trọng của nội dung bài học được minh hoạ lần lượt bằng các màu sắc khác nhau: màu vàng, màu tím, màu xanh.....) Nhìn vào cuốn SGKLS của Pháp, người ta thường hay liên tưởng tới một cuốn truyện tranh với cách trình bày đa dạng, hấp dẫn, lôi cuốn mà ở đó, người học có hứng thú để tiếp nhận kiến thức cũng như có cơ hội để phát huy tính tích cực và chủ động trong học tập. Với một cấu trúc bài học như đã trình bày ở trên, trong các giờ học LS cấp PTTH ở Pháp, người thầy thực sự đóng vai trò là người giúp đỡ, hướng dẫn cho HS chủ động tiếp thu kiến thức. Thông qua các hoạt động của mình, người thầy giúp HS hiểu rõ hơn các câu hỏi hướng dẫn được nêu ra trong bài học, tổ chức cho HS thảo luận, giải thích các vấn đề mà HS thắc mắc và định hướng cho HS hiểu đúng bản chất của các sự kiện lịch sử. Bên cạnh đó, người học cũng thực sự phát huy được tính tích cực và chủ động, sự hứng thú trong việc khám phá, tiếp thu kiến thức. Điều này khiến người học có thể ghi nhớ các sự kiện LS một cách dễ dàng hơn, hiểu các sự kiện này một cách sâu sắc hơn.

2.2. Một vài nhận xét và kiến nghị

* Một vài nhận xét

- Thứ nhất, có thể khẳng định rằng, cấu trúc chương trình và nội dung SGK LS PTTH ở Pháp hoàn toàn phù hợp với l. luận dạy học hiện đại đó là “lấy người học làm trung tâm” song cũng không làm giảm đi vai trò quan trọng của người thầy, mà ngược lại, vị trí của người thấy càng được đề cao hơn trong vai trò là người dẫn dắt, định hướng, khuyến khích lòng say mê và sự sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Chương trình và nội dung đó cho phép cả người dạy và người học phát huy được hết tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình dạy học.

- Thứ hai, một bài học LS ở Pháp đòi hỏi HS phải nắm được một lượng kiến thức tương đối rộng và phải rèn luyện được nhiều kỹ năng. Tuy nhiên, đòi hỏi này không làm cho cả người dạy lẫn người học cảm thấy nặng nề hoặc “quá tải”. Sự phân bố hợp lý và khoa học của lượng kiến thức cũng như quá trình rèn luyện các kỹ năng từ dễ đến khó khiến cho người học có được cảm giác thích thú, say mê khám phá kiến thức và khả năng của bản thân. Điều này đựoc thể hiện rất rõ trong 4 mục của nội dung bài học đã được giới thiệu ở phần trên. Do đó, việc dạy và học LS trong các trường PTTH ở Pháp không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức và tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện cho HS đựợc kỹ năng phân tích, đánh giá, nhận xét và thể hiện quan điểm của mình đối với các sự kiện LS.

- Thứ ba, ở mỗi một nội dung, SGK đều đưa được ra hệ thống các câu hỏi với mục tiêu định hướng cho HS tìm hiểu bài học, ghi nhớ sự kiện, hiểu sự kiện và phân tích, đánh giá được sự kiện. Một điểm đáng lưu ý là trong hệ thống câu hỏi đó, những câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ sự kiện một cách máy móc, đơn thuần chỉ cần "học vẹt" của HS là không có. Đểkiểm tra sự ghi nhớ sự kiện của người học, các câu hỏi đều kết hợp giữa kiểm tra sự ghi nhớ đó trong một bối cảnh mà người học phải lựa chọn sự kiện và phải lí giải tại sao lựa chọn sự kiện đó. Như vậy, hệ thống câu hỏi trợ giúp người học không phải ghi nhớ sự kiện một cách máy móc mà buộc người học phải hiểu sự kiện. Do đó, người học sẽ ghi nhớ sự kiện lâu hơn, dễ dàng hơn trên cơ sở “hiểu”.

- Thứ tư, sau khi kết thúc mỗi bài học, phần ôn tập kiến thức, kiểm tra đánh giá và luyện tập để chuẩn bị cho bài thi Tốt nghiệp trong SGKLS lớp 12 của Pháp thực sự đã giúp người học chủ động trong việc học tập và tạo một tâm lí thoải mái cho người học khi được biết trước những yêu cầu mà mình phải đạt đựơc. Yêu cầu của một kiểm tra LS ở Pháp không đòihỏi người học nhớ và nhắc lại một cách máy móc các sự kiện đã được nhắc đến trong nội dung bài học. Bài kiểm tra luôn yêu cầu người học phân tích một vấn đề hoặc thể hiện sự hiểu biết của mình về một chủ đề nào đó mà có liên quan đến nội dung cơ bản của bài học. Bài kiểm tra chỉ sẽ được đánh giá đạt yêu cầu khi người học phải đảm bảo thực hiện được 3 yêu cầu: diễn đạt và ngữ pháp đúng, nắm được các sự kiện cơ bản và thể hiện được sự hiểu biết cá nhân.

- Thứ năm, hệ thống kênh hình đa dạng trong các bài học LS ở SGK của Pháp đã khiến cho bài học trở nên sinh động, hấp dẫn, cuốn hút người học ; góp phần rèn luyện nhiều kỹ năng cho người học và hoàn thành tốt nhiệm vụ “tạo biểu tượng”, giúp người học ghi nhớ các sự kiện một cách dễ dàng hơn.

Tóm lại, có thể khẳng định rằng, SGK là yếu tố quan trọng hàng đầu quyết định cách thức dạy và học. Cấu trúc chương trình và nội dung của SGK LS PTTH ở Pháp đã quy định một cách thức dạy và học LS tích cực, chủ động và sáng tạo. Cách thức đó khiến môn LS trở nên hấp dẫn người học, là một môn học “hay” và thực sự nhận được sự coi trọng ở cảtrong nhà trường lẫn ngoài xã hội.

* Một vài kiến nghị.

Trên thực tế, sẽ là không phù hợp nếu đem so sánh nền giáo dục của Pháp - một nền giáo dục tiên tiến hàng đầu thế giới với nền giáo dục Việt Nam. Việc đem áp dụng một cách dập khuôn và máy móc mô hình giáo dục Pháp vào Việt Nam cũng sẽ là điều không thể. Tuy nhiên, việc học hỏi có chọn lọc những mô hình giáo dục tiên tiến, áp dụng nó một cách phù hợp vào thực tiễn Việt Nam lại là điều hết sức cần thiết, nên làm ngay. Đứng trước thực tế đó, chúng tôi bước đầu đưa ra một số gợi ý về khả năng học hỏi, áp dụng mô hình giáo dục đó ở Việt Nam như sau:

Một là, việc tiến hành cải cách lại chương trình giáo dục, đặc biệt là viết lại SGK LS bậc PTTH ở Việt Nam là hết sức cần thiêt và cấp thiết. Trên thực tế, SGKLS của Việt Nam, so với SGK LS của Pháp và nhiều quốc gia khác trên thế giới là rất “nhẹ” cả về nội dung kiến thức lẫn yêu cầu rèn luyện các kỹ năng. Nếu so sánh cụ thể một bài học LS được trình bày trong SGK LS lớp 12 của Việt Nam với một bài học LS được trình bày trong SGKLS lớp 12 của Pháp sẽ thấy rõ điều đó. Nếu một bài học LS của Pháp đáp ứng được đầy đủ các tiêu chí : cung cấp kiến thức, rèn luyện các kỹ năng, ôn tập và kiểm tra sự nắm vững kiến thức và kỹ năng, chuẩn bị cho bài thi hết cấp, thì toàn bộ nội dung của một bài học LS của Việt Nam mới đáp ứng được một trong số các tiêu chí: đó là mới chỉ cung cấp kiến thức. Những câu hỏi ít ỏi sau mỗi phần học thường tập trung vào việc bắt HS phải nhắc lại các sự kiện đã nêu trong bài, nghĩa là buộc người dạy phải nhắc lại sự kiện và buộc HS phải học theo kiểu nhớ kiến thức một cách máy móc. Cấu trúc bài học LS của Việt Nam không tạo cơ hội cho cả người dạy và người học thực hiện PP giảng dạy hiện đại, lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Việc tiến hành “giảm tải kiến thức” của Bộ GD - ĐT nước ta hiện nay đối với môn LS ở trường PTTH là một bước đi sai lầm, không phù hợp với xu thế chung của giáo dục thế giới. Chúng ta đang giảm đi những thứ đã vốn đã “quá nhẹ” so với mặt bằng chung của giáo dục thế giới. Và với định hướng sai lầm đó, việc hướng nền giáo dục Việt Nam trở thành nền giáo dục tiên tiến, định hướng đào tạo các công dân Việt Nam đáp ứng đựoc tiêu chí của “công dân toàn cầu” trong tương lai sẽ là điều không tưởng. Do vậy, nhu cầu cấp thiết đặt ra hiện nay là phải thay đổi lại chương trình, nội dung của SGKLS bậc PTTH. Cách cấu tạo nội dung chương trình của SGKLS Pháp có thể học hỏi và áp dụng được ở Việt Nam.

Hai là, để có thể áp dụng PP dạy học hiện đại “nêu vấn đề”, kích thích tư duy sáng tạo của HS thì cần phải có hệ thống câu hỏi định hướng chính xác và phù hợp trong mỗi bài học. Với hệ thống câu hỏi này, người thầy có thể dễ dàng định hướng cho HS chủ động tìm hiểu các sự kiện LS và trình bày sự hiểu biết của mình bằng nhiều cách khác nhau. Bên cạnh hệ thống câu hỏi định hướng, việc xây dựng một kế hoạch hướng dẫn chi tiết, cụ thể cho HS phương pháp, cách thức làm việc với từng nội dung khác nhau trong bài học để đạt được mục tiêu rèn luyện từng kỹ năng khác nhau, đưa ra được hướng dẫn cụ thể về mặt thời gian dành cho từng nội dung đó sẽ giúp HS chủ động được trong việc tự học của mình và điều đó tạo hứng thú cho HS khi học một bài học LS. SGKLS bậc PTTH ở Pháp thể hiện rất tốt yêu cầu này. Do đó, việc học hỏi cách thức xây dựng một hệ thống câu hỏi và chương trình hướng dẫn chi tiết trong việc biên soạn SGKLS ở Việt Nam là điều cần thiết và có thể làm được.

Ba là, để việc dạy và học LS ở THPT đạt chất lượng cao, để người học không có cảm giác “sợ” môn LS và có thể phát triển tư duy sáng tạo của mình thì cần phải có một công cụ kiểm tra đánh giá rõ ràng, chính xác, phù hợp. Về mặt nguyên tắc, hình thức kiểm tra đánh giá sẽ quyết định cách thức tiến hành hoạt động của cả người dạy và người học. Nếu yêu cầu của bài kiểm tra chỉ tập trung chủ yếu vào việc đòi hỏi người học phải liệt kê các sự kiện, người học sẽ buộc phải học một cách máy móc và thụ động để chỉ có thể ghi nhớ sự kiện mà không “hiểu” bản chất của sự kiện. Mặt khác, nếu yêu cầu của bài kiểm tra đòi hỏi người học phải thể hiện được sự hiểu biết của mình thông qua việc nhớ sự kiện, người học sẽ có thể chủ động tìm hiểu sự kiện theo cách thức và sự hiểu biết riêng của mình. Một bài kiểm tra LS bậc PTTH ở Pháp được chấm điểm không đơn thuần chỉ căn cứ vào các sự kiện được trình bày theo cách học thuộc lòng. Đòi hỏi bắt buộc để một bài kiểm tra được đánh giá đạt là người học phải thể hiện đựợc khả năng tư duy và hiểu biết về vấn đề mà mình trình bày.

Như vậy, hình thức kiểm tra đánh giá của môn học LS ở Pháp đã không cho phép tồn tại hiện tượng “học vẹt”. Chính vì vậy, có thể học tập cách thức xây dựng công cụ đánh giá “chuẩn” như trong SGKLS bậc PTTH ở Pháp trong việc đổi mới nội dung và chương trình giảng dạy môn LS ở Việt Nam.

Bốn là, cách thức biên soạn SGKLS và việc lựa chọn thành phần tham gia biên soạn SGK LS ở bậc Phổ thông của Pháp cũng là điều đáng để chúng ta suy ngẫm và học tập. SGK LS của Pháp được “biên soạn” theo đúng nghĩa của nó, đó là : nhóm tác giả lựa chọn và tập hợp những sự kiện LS tiêu biểu theo từng nội dung cụ thể, sắp xếp theo một trật tự logic, chọn lọc một khối lượng tư liệu vừa đủ để làm rõ cho sự kiện đó, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng giúp cho HS hiểu rõ sự kiện và phát triển khả năng lực tự học cũng như năng lực tư duy, đưa ra một hệ thống các bài ôn tập và kiểm tra nhằm củng cố kiến thức và kiểm tra kết quả nhận thức. Toàn bộ những nội dung đó được đặt trong một chỉnh thể bài học hoàn chỉnh, có trật tự logic, mang tính sư phạm với việc định hướng tự học và phát triển tư duy cho HS từ thấp đến cao, từ dễ đến khó. Thành phần tham gia biên soạn SGK bậc PTTH ở Pháp thường được lựa chọn là 7 người. Trong đó, chỉ có một đại diện duy nhất đến từ trường Đại học, còn lại đều là những giáo viên giỏi, có nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy ở trường Phổ thông. Đặc biệt, những giáo viên từng đựơc đào tại Trường Đại học Sư phạm Cao cấp Paris (Ecole Normale Supérieure de Paris) được đánh giá rất cao và là những hạt nhân trong nhóm biên soạn.

3. Kết luận

Trong bối cảnh “toàn cầu hoá” với xu hướng hội nhập quốc tế đóng vai trò chủ đạo, để có thể hoà nhập với thế giới, nền giáo dục Việt Nam cần phải có những bước đột phá. Đổi mới và nâng cao chất lượng giảng dạy ở tất cả các cấp học thông qua việc học tập và áp dụng có chọn lọc những mô hình giáo dục phù hợp của các nước có nền giáo dục tiên tiến vào Việt Nam là điều hết sức cần thiết. Là một nước có nền giáo dục tiên tiến hàng đầu thế giới với thế mạnh là các ngành khoa học xã hội, Pháp cũng là một trong những nước đi tiên phong trong việc cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng dạy và học ở tất cả các cấp học, đặc biệt đối với cấp PTTH. Xuất phát từ yếu tố truyền thống LS và văn hoá cộng với những chính sách quản l. đúng đắn của chính phủ Pháp, các bộ môn khoa học xã hội trong đó có môn LS ở Pháp luôn được chú trọng và đề cao cả ở trong nhà trường lẫn ngoài xã hội. Việc đặt môn LS vào đúng vị trí của nó có tác dụng to lớn trong việc gìn giữ vàbảo tồn những yếu tố truyền thống của dân tộc, duy trì một nền tảng xã hội bền vững.

Ngày nay, giáo dục Việt Nam đang đứng trước những nhiệm vụ và thách thức to lớn. Sự thơ ơ, chán nản, coi thường đối với các bộ môn khoa học xã hội mà trong đó có môn LS của đa số giới trẻ đang nằm trong một tình trạng đáng báo động. Tình trạng này một mặt là do ảnh hưởng của xu thế "công nghệ hoá" chung của toàn thế giới, mặt khác, là hệ quả của những chính sách không phù hợp của nền giáo dục Việt Nam trong cả một thời kỳ dài. Giáo dục Việt nam đã qua rất nhiều lần cải cách và hiện vẫn đang tìm kiếm một hướng đi thích hợp. Một thực trạng đáng buồn không thể phủ nhận là càng tiến hành cải cách, nền giáo dục Việt Nam càng bộc lộ những bất cập. Chính vì vậy, việc học hỏi những mô hình giáo dục tiên tiến trên thế giới, chọn lọc những yếu tố thích hợp để áp dụng vào Việt Nam là một nhu cầu bức thiết của nền giáo dục Việt Nam ngày nay.

Chú thích

[1] Năm 2006, nước Pháp phải đối mặt với những cuộc biểu tình với quy mô lớn và kéo dài hàng tháng trời của giới sinh viên, giảng viên và các nghiên cứu viên thuộc các trường đại học và các viện nghiên cứu trên toàn nước Pháp nhằm phản đối quyết định của chính phủ Pháp cắt giảm ngân sách đầu tư cho giáo dục và nghiên cứu khoa học. Trong đó, tham gia đông đảo hơn cả là những sinh viên và giảng viên, nghiên cứu viên của các ngành học thuộc khoa học xã hội bởi nguồn đầu tư chính của ngành này là được rót từ ngân sách nhà nước.

[2] Pháp không tổ chức các kỳ thi đại học mang tính chất quốc gia. Ở hệ thống đại học công lập, thí sinh nộp hồ sơ đăng kí vào các ngành học. Tuỳ vào chỉ tiêu của các ngành học và tuỳ vào hồ sơ học tập của bậc PTTH cũng như kết quả kỳ thi tốt nghiệp mà hồ sơ của thí sinh đựoc chấp nhận vào học ngay hoặc phải chờ đợi 01 năm, thậm chí vài năm. Với hệ thống các trường danh tiếng (Grands Ecoles) và các trường đại học dân lập, tuỳ vào mức độ khác nhau, các trường tổ chức kỳ thi đầu vào để nhận học viên của trường mình. Những kỳ thi này thường là rất khó bởi số hồ sơ nộp nhiều và số lượng tuyển sinh hạn chế. Chính phủ Pháp hỗ trợ 90% học phí và bảo hiểm xã hội cho sinh viên ở các trường đại học công lập.

[3] Tác giả bài viết tạm gọi các cấp học ở Pháp theo cách gọi của Việt Nam.

[4] Histoire, Term L/ES et Term S, Sous la Direction de Guillaume Le Quintrec, Nathan, 2004

[5] Chúng tôi xin làm rõ nội dung này bằng một dẫn chứng cụ thể đựoc trích dẫn từ SGK LS lớp 12 (ngoài chuyên ban Xã hội): Bài 1 : “Tình hình Quốc tế năm 1945”. Trong bài này, mục “Hồ sơ tư liệu”, SGK lựa chọn sự kiện: “Toà án Nuyrămbéc : bài học gì đối với nhân loại ?” làm chủ đề cho HS đọc tài liệu và thảo luận. Bốn tài liệu được lựa chọn trích dẫn được đưa vào cho HS tìm hiểu vấn đề bao gồm: Một bức ảnh tư liệu chụp phiên toà xét xử tội phạm chiến tranh với những chú giải rất rõ ràng về các thành phần tham dự phiên toà ; một tài liệu trích dẫn từ bản cáo trạng của toà án cụ thể những tội trạng mà toà án cáo buộc đối với những kẻ lãnh đạo cấp cao của chính phủ phát xít Đức ; một bản danh sách gồm 21 người giữ các chức vụ cấp cao trong chính phủ phát xít bị đưa ra xét xử và bị kết án với những mức độ khác nhau ; một đoạn bình luận về quan điểm xét xử phiên toà của một nhà sử học Ba Lan. Trên cơ sở 4 tài liệu đó, một hệ thống câu hỏi (4 câu) được đưa ra nhằm định hướng cho HS cách đọc và hiểu tài liệu. Bốn câu hỏi đều yêu cầu người học phải phân tích, lí giải các sự kiện, trả lời cho các câu hỏi tại sao, đưa ra những lời nhận xét cá nhân về những nội dung được nêu trong bốn tài liệu, đặc biệt là những câu hỏi có tính chất liên hệ tới hiện tại. Trên cơ sở phân tích các tài liệu đó, HS phải viết một bài luận ngắn để thể hiện sự hiểu biết của mình về nội dung bài học với chủ đề: “Cơ sở nào để cho rằng toà án Nuyrămbéc tạo nên một mốc quan trọng đối với luật pháp quốc tế?”. Như vậy, mục tiêu của câu hỏi đặt ra hoàn toàn không phải là kiểm tra kiến thức theo kiểu “học vẹt” mà đòi hỏi người học phải hiểu được bản chất của sự kiện lịch sử, biết cách phân tích sự kiện và thể hiện được sự hiểu biết bằng lập luận của mình. Đồng thời đòi hỏi HS phải biết liên hệ với sự kiện hiện tại để đánh giá LS [2; tr.26-27].

Tài liệu tham khảo

1. Bộ GD - ĐT , Chương trình giáo dục phổ thông môn LS. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2006

2. Histoire, Term L/ES et Term S, Sous la Direction de Guillaume Le Quintrec, Nathan, 2004

3. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), PP dạy học LS, tập 1 và 2, Nxb ĐHSP, Hà Nội, 2009

4. Phan Ngọc Liên (Tổng chủ biên), LS 12 (chương trình Chuẩn và Nâng cao), Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011.

SỰ TRANH CHẤP LÃNH THỔ GIỮA CÁC QUỐC GIA TRÊN BÁN ĐẢO BANCĂNG TRONG NHỮNG NĂM CUỐI THẾ KỶ XIX - ĐẦU THẾ KỶ XX

SỰ TRANH CHẤP LÃNH THỔ GIỮA CÁC QUỐC GIA TRÊN BÁN ĐẢO

BANCĂNG TRONG NHỮNG NĂM CUỐI THẾ KỶ XIX - ĐẦU THẾ KỶ XX

PGS. TS. Đào Tuấn Thành

Khoa Lịch sử, trường ĐH Sư phạm Hà Nội

1. Vào thời Cận đại, hầu hết bán đảo Bancăng (Balkan) đều chịu sự thống trị trực tiếp hay gián tiếp của đế quốc Ottoman. Sau nhiều thế kỷ nằm dưới sự nô dịch của đế quốc Hồi giáo này, do tác động của những chính sách cai trị mà các hoàng đế Ottoman (Suntan) thực thi, khu vực lãnh thổ rộng lớn ở phía nam và đông nam Âu đã có nhiều biến đổi lớn, phức tạp về kinh tế, xã hội, văn hoá, dân tộc, tôn giáo, lãnh thổ… Trong đó, sự thay đổi về diện tích lãnh thổ của các “quốc gia lịch sử” trên bán đảo đã làm biến dạng đường biên giới, tạo ra không ít những phức tạp, phiền toái trong mối quan hệ giữa các quốc gia độc lập sẽ lần lượt được thành lập trong thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX. Trong một thời gian khá dài, tên gọi của các “quốc gia lịch sử” nằm trên bán đảo Bancăng bị biến mất trên bản đồ chính trị châu Âu cận đại, cả khu vực lãnh thổ rộng hơn nửa triệu km² này là lãnh thổ đặc quyền của hoàng đế Ottoman. Có thể coi năm 1683 là thời kỳ hoàng kim của đế quốc Ottoman sau khi nó kiểm soát được một lãnh thổ rộng lớn vắt ngang qua ba châu lục (Âu, Á, Phi). Từ những năm cuối cùng của thế kỷ XVII (1)1, đường biên giới của đế quốc Ottoman ngày một bị thu hẹp, thời kỳ làm mưa làm gió trên sân khấu quốc tế của đế quốc Ottoman dần qua đi. Từ cuối thế kỉ XVIII, cường quốc đế quốc Hồi giáo duy nhất trên thế giới thời cận đại lâm vào khủng hoảng toàn diện. Sự suy yếu của đế quốc Ottoman về mặt khách quan đã tạo điều kiện thuận lợi cho các dân tộc sinh sống trên bán đảo Bancăng vùng dậy đấu tranh giải phóng dân tộc, giành lại độc lập, tự do, xây dựng các quốc gia dân tộc thống nhất theo mô hình của phương Tây (2)2.

Đầu thế kỷ XIX, chính tinh thần đấu tranh bền bỉ của các dân tộc sinh sống trên bán đảo Bancăng đã đưa đến sự ra đời của các quốc gia độc lập. Năm 1830, Serbia đã giành được quyền tự trị trong khuôn khổ đế quốc Ottoman. Cũng trong năm 1830, Hy Lạp trở thành quốc gia đầu tiên trên bán đảo Bancăng giành lại được độc lập, tự chủ sau nhiều thế kỷ bị nô dịch bởi thế lực ngoại bang, tuy rằng, lãnh thổ của nước Hy Lạp độc lập chỉ mới chiếm một phần tư những vùng đất có đa số người Hy Lạp sinh sống (3)3. Năm 1859, các công quốc trên sông Đanuýp là Moldova và Valahia đã thống nhất thành một quốc gia duy nhất, được đế quốc Ottoman cho hưởng quyền tự trị, dưới sự trị vì của một vị vua chung, Alexandru Ioan Cuza, đặt nền móng cho sự ra đời của nước Rumani độc lập sau này (4)4. Hội nghị Berlin (Đức) năm 1878 đã tạo ra một bước ngoặt quan trọng trong lịch sử đấu tranh giành độc lập của các dân tộc sinh sống trên bán đảo Bancăng (5)5. Nội dung của Hiệp định Berlin đã công nhận nền độc lập của ba quốc gia Bancăng là Rumani, Serbia và Montenegro; còn Bungari thì giành được quyền tự trị (6)6. Điều đáng chú ý là, bên cạnh việc công nhận nền độc lập của ba quốc gia trên bán đảo Bancăng, các cường quốc châu Âu tham dự Hội nghị Berlin (Anh, Đức, Pháp, Áo - Hung, Italia, Nga và Ottoman) còn quyết định một vấn đề quan trọng khác, đó chính là vấn đề cắt, nhượng, đổi chác các vùng lãnh thổ khác nhau trên bán đảo Bancăng, nhằm giảm bớt ảnh hưởng của Nga ở khu vực này, đồng thời làm thoả mãn tham vọng của các cường quốc đang cầm cân nảy mực trong quan hệ quốc tế ở châu Âu khi đó. Bên cạnh nền độc lập được công nhận, Serbia và Montenegro còn được sáp nhập thêm một số vùng lãnh thổ nhỏ; Hy Lạp được nhận Tesalia, một phần Epir; Rumani được nhận vùng lãnh thổ phía Nam Dobrogea tiếp giáp với Biển Đen (vốn thuộc quyền cai trị của đế quốc Ottoman); riêng Áo - Hung, mặc dù không tham gia trong cuộc chiến tranh Nga - Ottoman (1877 - 1878), song nhờ sự thiên vị của nước chủ nhà Đức nên vẫn được chia phần, Áo - Hung được quyền quản lý và chiếm đóng Bosnia - Herzegovina cũng như có quyền đóng quân ở dải đất Novi Pazar/Bazar; Nga được nhận lại 3 tỉnh vốn thuộc Rumani ở phía Nam Basarabia từng bị mất năm 1856 sau thất bại trong Chiến tranh Crưm (1853 - 1856); Anh cũng buộc Ottoman nhường cho mình quyền kiểm soát đảo Síp (7)7 (Cipru), tiền đồn khống chế vùng biển rộng lớn có tầm chiến lược ở Địa Trung Hải; dù bại trận, Ottoman vẫn tiếp tục kiểm soát Macedonia (Maxêđônia) và Đông Rumelia. Kết quả của Hội nghị Berlin cho thấy rằng “Bancăng là một sân chơi lớn trên bàn cờ quan hệ quốc tế để cho các cường quốc châu Âu thể hiện uy lực và vị thế của mình. Tuy nhân dân các nước Bancăng đã đổ nhiều xương máu vì nền độc lập, tự do của Tổ quốc, song quyền lợi dân tộc của họ lại luôn luôn phụ thuộc vào tham vọng, toan tính và những lợi ích của các cường quốc châu Âu” (8)8.

Có thể thấy, sau Hội nghị Berlin năm 1878, ngoài những vùng lãnh thổ nằm dưới sự thống trị trực tiếp hay gián tiếp của đế quốc Ottoman (Macedonia, Anbani, Đông Rumelia, công quốc tự trị Bungari), trên bán đảo Bancăng, đã tồn tại ít nhất 4 nhà nước độc lập (Hy Lạp, Rumani, Serbia, Montenegro). Sau khi giành lại chủ quyền quốc gia, các quốc gia này đã đẩy mạnh quá trình hội nhập vào “không gian phát triển phương Tây”. Trong những năm cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, nhờ việc đẩy mạnh công nghiệp hoá, nền kinh tế Tư bản chủ nghĩa ở 4 quốc gia Bancăng này đã có sự khởi sắc; đồng thời quá trình xây dựng các thể chế nhà nước theo mô hình phương Tây cũng được xúc tiến mạnh mẽ. Tuy vậy, liên quan đến vấn đề lãnh thổ, các quốc gia mới giành được độc lập không hề thoả mãn với những quyết định của Hội nghị Berlin. Trong quá trình phát triển của mình, Serbia, Hy Lạp, Rumani và Bungari, thậm chí cả Anbani (tuy chưa giành được độc lập) đều nuôi tham vọng về lãnh thổ, đều muốn mở rộng đến mức tối đa cương vực của mình. Sự khủng hoảng sâu sắc, sự suy yếu của đế quốc Ottoman trong những thập niên cuối cùng của thế kỉ XIX và hai thập niên đầu của thế kỷ XX như “khích lệ” thêm tham vọng của các quốc gia Bancăng. Ước muốn thành lập các nhà nước lớn, bao gộp các vùng đất có đại đa số người Hy Lạp, người Serbia, người Bungari, người Rumani hay người Anbani sinh sống trong một không gian lãnh thổ duy nhất đã khiến cho đời sống quan hệ quốc tế ở khu vực này vốn đã phức tạp lại càng phức tạp hơn. Bên cạnh sự can thiệp, chi phối, thao túng của các cường quốc châu Âu, giờ đây, lại xuất hiện thêm sự mâu thuẫn giữa các quốc gia Bancăng. Trong khoảng thời gian từ 1887 đến 1908, do các cường quốc châu Âu và thế giới đang bận tâm nhiều hơn ở các khu vực khác (châu Á, châu Phi), nên sự quan tâm của họ đối với bán đảo Bancăng như trong các thế kỷ XVIII và XIX không còn nữa. Nhờ vậy mà bán đảo Bancăng có được sự bình yên ngắn ngủi, thực chất, đó chỉ là sự “tích gió”, chuẩn bị cho những trận cuồng phong sắp nổ ra sau đó. Về phía các cường quốc châu Âu, do họ đang dành tất cả tâm lực trong cuộc tranh cướp thuộc địa ở châu Á, châu Phi và giải quyết các vấn đề nội bộ nên tạm “sao lãng” những rắc rối ở Bancăng, không mong muốn nổ ra bất cứ một cuộc khủng hoảng nào ở khu vực này. Về phía các quốc gia độc lập trẻ tuổi trên bán đảo Bancăng, mặc dù tất cả họ đều có những tham vọng về lãnh thổ nằm ngoài đường biên giới đã được công nhận (9)9 song sau khi trở thành những nhà nước dân tộc độc lập, họ có rất nhiều vấn đề quan trọng cấp bách cần phải giải quyết liên quan đến sự phát triển nền kinh tế, cải thiện mức sống của người dân. Tình trạng lạc hậu của nền kinh tế do hậu quả nhiều năm chịu ách nô dịch của đế quốc Ottoman là cản trở to lớn đối với việc tăng cường tiềm lực kinh tế - tài chính, quốc phòng của mỗi quốc gia cũng như hạn chế khả năng nâng cao mức sống của người dân. Chỉ có sự khởi sắc cấp tiến của nền kinh tế quốc gia mới có thể cho phép các nhà nước ở Bancăng củng cố được nền độc lập non trẻ, mới giành được sự ủng hộ của người dân, bảo vệ được Tổ quốc trước sự nhòm ngó của kẻ thù cũ và mới, đồng thời tạo được “sức hút” đối với đồng bào của mình đang sống bên ngoài đường biên giới quốc gia.

2. Kết quả của Hội nghị Berlin năm 1878 đã gieo mầm những bất ổn về lãnh thổ trong mối quan hệ giữa các quốc gia Bancăng độc lập. Việc giành giật quyền kiểm soát Macedonia là một minh chứng điển hình cho sự tranh chấp lãnh thổ giữa các quốc gia Bancăng trong những năm cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX. Macedonia có diện tích 25.000 dặm vuông (64.000 km²), với số dân là 2000.000 người (10)10. Cho đến tận cuối thế kỷ XIX, Macedonia vẫn chưa phải là một quốc gia độc lập có một đường biên giới rõ ràng, đang chịu sự thống trị của đế quốc Ottoman. Lãnh thổ Macedonia là sự bao gộp của 3 bộ phận chủ yếu: Selanik, Kosovo và Bitola. Nhìn tổng thể, đường ranh giới tự nhiên của Macedonia có thể xác định như sau: phía bắc là rặng núi žar, phía đông là rặng núi Rodopi, phía nam là biển Egee (Êgiê), rặng núi Olimp và rặng núi Pind, phía tây là hồ Ohrida. Tình trạng sống đan xen giữa các cộng đồng dân cư chính ở Macedonia là khá phổ biến. Người ta đã xác định được rằng có 8 cộng đồng dân cư chủ yếu sinh sống ở Macedonia: người Thổ Nhĩ Kì, người Bungari, người Hy Lạp, người Serbia, người Anbani, người Vlahi (11)11, người Do Thái (Evrei) và người Digan (12)12. Tuy là vùng đất nghèo về tài nguyên thiên nhiên, song Macedonia lại nằm ở vị trí chiến lược trên bán đảo Bancăng, thu hút được sự chú ý của các cường quốc châu Âu. Cuối thế kỷ XIX, Áo - Hung là đế quốc nắm quyền kiểm soát Bosina - Herzegovina và vùng Novi Pazar, luôn nhòm ngó Macedonia, qua đó hy họng khống chế cả một lãnh thổ rộng lớn từ phía biển Egee. Nga và Anh cũng rất quan tâm đến Macedonia bởi sự gần gũi của nó đối với các eo Biển Đen và vai trò của nó trong việc thiết lập sự cân bằng lực lượng ở khu vực này. Còn đối với các quốc gia trên bán đảo Bancăng, nước nào nắm được quyền kiểm soát đối với Macedonia đồng nghĩa với việc chiếm được vị trí chiến lược có thể khống chế toàn bộ bán đảo Bancăng. Đến cuối thế kỷ XIX, có đến 4 quốc gia trên bán đảo Bancăng tuyên bố công khai đòi hỏi quyền sở hữu của mình đối với Macedonia, đó là Bungari, Hy Lạp, Serbia và Rumani. Cơ sở cho những lập luận của các nước này dựa trên 3 tiêu chí cơ bản: nền tảng lịch sử, thành phần dân tộc của cư dân và sự cần thiết duy trì cân bằng lực lượng. Nếu dựa vào yếu tố “lịch sử” thì Hy Lạp là nước có nhiều lợi thế nhất, bởi lẽ, Macedonia từng là một bộ phận của Hy Lạp cổ đại. Còn Bungari và Serbia thì cho rằng Macedonia là một bộ phận của các đế quốc Bungari hay Serbia thời trung đại. Phần lớn cư dân Macedonia ở trong tình trạng mù chữ, thậm chí không tồn tại cả một loại chữ viết nào. Việc không có bất cứ tài liệu lịch sử nào về sự tồn tại của một nhà nước Macedonia Slavơ đã khiến cho sự tranh chấp quyền kiểm soát Macedonia thêm phần quyết liệt (13)13. Cho đến cuối thế kỷ XIX, Macedonia chỉ mới nhìn nhận dưới góc độ địa lý chứ chưa được coi là một dân tộc. Các tài liệu ngoại giao thời kỳ này không ghi nhận bất kỳ điều gì về sự tồn tại của một dân tộc Macedonia. Trong thời gian diễn ra Hội nghị Constantinopol năm 1876 và Hội nghị Berlin năm 1878, đại diện của các cường quốc châu Âu đều cho rằng Macedonia là một vùng lãnh thổ có cấu trúc cư dân phức tạp, trong đó người Bungari chiếm chiếm tỷ lệ lớn nhất, kế tiếp đến là người Hy Lạp và người Serbia (14)14.

Các nhà lãnh đạo Hy Lạp có tư tưởng dân tộc chủ nghĩa từ rất sớm đã nuôi tham vọng bao gộp Macedonia vào trong đường biên giới của mình. Cơ sở cho những lập luận của họ chủ yếu dựa trên yếu tố lịch sử khi vùng đất này là một bộ phận của Hy Lạp thời cổ đại và Bizantium. Trước những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà lãnh đạo Hy Lạp đã từng nuôi tham vọng trong tương lai họ không chỉ có thể sáp nhập Tesalia và Creta mà còn cả Epir, Tracia và Macedonia (15)15.

Sau khi Bungari thống nhất với Đông Rumelia năm 1885, lãnh thổ của nước này mở rộng đáng kể, Bungari lớn hơn Serbia về diện tích và đông hơn nước này về dân số (16)16. Sau năm 1885, mục tiêu hàng đầu mà Bungari theo đuổi là làm sao thành lập một nước Đại Bungari, có đường biên giới mở rộng như theo quy định của hiệp định San Stefano năm 1878 (17)17. Sự chú ý lớn nhất của Bungari khi đó hướng vào Macedonia. Năm 1908, lợi dụng sự bùng nổ cuộc cách mạng ở Thổ Nhĩ Kỳ, Bungari đã tuyên bố độc lập. Sau một quá trình thương lượng, Ottoman đồng ý công nhận nền độc lập của Bungari với điều kiện nước này phải trả cho Ottoman một khoản bồi thường (18)18, mà một phần rất quan trọng trong số tiền đó được Bungari vay mượn của Nga. Sau khi thoát khỏi mọi sự ràng buộc với đế quốc Ottoman, chính phủ Bungari tập trung sức lực vào cuộc tranh chấp Macedonia, vấn đề trung tâm thu hút được sự chú ý không chỉ của dư luận trong nước mà còn có ảnh hưởng rất lớn đến đường lối đối ngoại của Bungari (19)19. Phần lớn các nhà lãnh đạo Bungari và đa số người dân Bungari đều cho rằng Macedonia là của họ và Bungari có quyền sáp nhập Macedonia, bao gộp vùng lãnh thổ này vào bên trong đường biên giới của Bungari. Theo đánh giá của nhà nghiên cứu Mỹ, Barbara Jelavich thì “Vấn đề Macedonia đã tạo thành nội dung chính của nền chính trị Bungari trước Chiến tranh thế giới thứ nhất. Nó không chỉ định hướng cho chính sách đối ngoại mà còn có ảnh hưởng sâu sắc đến các cuộc xung đột nội bộ” (20)20.

Serbia cũng là nước có tham vọng lớn đối với vùng lãnh thổ Macedonia. Nếu so sánh với hai đối thủ cạnh tranh là Hy Lạp và Bungari thì trong cuộc chạy đua giành quyền kiểm soát Macedonia, Serbia tỏ ra yếu thế hơn. Cho đến năm 1878, sự quan tâm hàng đầu của Serbia không phải là Macedonia mà lại là Bosnia - Herzegovina và những vùng đất từng thuộc về quốc gia Serbia cổ xưa, trong đó có Kosovo. Sau năm 1878, việc đế quốc Áo - Hung được quyền chiếm đóng Bosnia - Herzegovina đã khiến cho Serbia không còn cơ hội mở rộng lãnh thổ lên phía bắc, mà chỉ còn có thể tiến xuống phía nam. Năm 1881, trong một thoả thuận ký kết với Áo - Hung, Serbia đã có được sự ủng hộ từ phía nước này về tham vọng sáp nhập Macedonia của Serbia. Ngay sau đó, Serbia đã tích cực chuẩn bị hòng biến tham vọng lãnh thổ của mình thành hiện thực. Thông qua việc tổ chức các hoạt động nghiên cứu về ngôn ngữ, phong tục tập quán địa phương, lập các bảng thống kê, Serbia đã cố gắng chứng minh rằng, người Macedonia Slavơ thực chất là người Serbia. Không chỉ dừng lại ở đó, Serbia còn mở lãnh sự quán ở Salonic, Skopje, Bitola và Priština, đồng thời tổ chức cả một chiến dịch tuyên truyền rầm rộ ở Macedonia (21)21.

Nguyên nhân sâu xa của mọi thảm hoạ mà Macedonia phải gánh chịu chính là do tham vọng của các quốc gia láng giềng. Sự ganh đua nhằm thôn tính Macedonia ngày càng gay gắt giữa Hy Lạp, Bungari, Serbia đã khiến cho một cuộc chiến tranh giữa các quốc gia độc lập trẻ tuổi trên bán đảo Bancăng bất cứ lúc nào cũng có thể bùng nổ. Tính phức tạp của cấu trúc dân tộc, việc khó xác định khu vực định cư chủ yếu của mỗi cộng đồng dân cư đã làm cho sự phân chia Macedonia dựa trên tiêu chí dân tộc hầu như không thể giải quyết được. Ngoài cộng đồng người Hy Lạp có sống tập trung ở phía nam Macedonia, còn các dân tộc khác (người Thổ Nhĩ Kì, người Bungari, người Serbia, người Anbani, người Vlahi) thì lại sống rải rác, đan xen nhau. Tình trạng phức tạp trên đã khiến cho khả năng thương lượng giữa các cường quốc châu Âu, giữa các quốc gia Bancăng với nhau nhằm giải quyết vấn đề Macedonia bằng con đường hoà bình hầu như không thể. Sự tích tụ các mâu thuẫn, tham vọng không có giới hạn của các nhà lãnh đạo quốc gia có tư tưởng dân tộc chủ nghĩa và cực đoan, đồng thời lại bị chi phối của sự can thiệp của các cường quốc châu Âu đã khiến cho vấn đề tranh chấp lãnh thổ Macedonia giữa những người hàng xóm láng giềng trở nên phức tạp, giống như một thùng thuốc súng, chỉ cần châm ngòi nổ sẽ làm cho bạo lực bao trùm lên Macedonia, bạo lực được coi là sự lựa chọn duy nhất.

Để phục vụ cho mục tiêu mà mình theo đuổi ở Macedonia, các quốc gia Bancăng đều hỗ trợ cho việc thành lập và hoạt động của các tổ chức bí mật hoạt động trên lãnh thổ Macedonia. Bên cạnh một số tổ chức hoạt động mang tính ôn hoà, phi bạo lực, nhấn mạnh đến việc tuyên truyền văn hoá và tư tưởng chính trị (22)22 là sự tồn tại của khá nhiều các tổ chức vũ trang, hoạt động theo phương thức du kích, tấn công không chỉ lực lượng quân đội Ottoman mà cả các đối thủ cạnh tranh. Hệ quả là tình trạng bất ổn, hỗn loạn và bạo lực bao trùm khắp lãnh thổ Macedonia, vượt ra ngoài khả năng kiểm soát của chính quyền Ottoman ở đây. Trước tình hình đó, các cường quốc châu Âu, đặc biệt là Nga và Áo – Hung (23)23 đã gây sức ép đòi chính phủ Ottoman phải tiến hành cải cách ở Macedonia nhằm cải thiện tình hình kinh tế và chính trị của cư dân bản địa. Tuy nhiên, vào thập niên 80 của thế kỷ XIX, cả Nga và Áo - Hung đều không muốn có những xáo động lớn ở bán đảo Bancăng. Tháng 4 năm 1897, hoàng đế Áo - Hung là Franz Joseph và Nga hoàng Nicolae II đã đạt được thoả thuận về các vấn đề có liên quan đến bán đảo Bancăng. Nga và Áo - Hung quyết định duy trì statu - quo (nguyên trạng) ở khu vực này (24)24. Chính thoả thuận này đã ngăn cản tham vọng xâu xé Macedonia của các quốc gia Bancăng vào thời điểm đó. Đến thập niên 90 của thế kỷ XIX, mặc dù ở châu Âu đã hình thành hai khối chính trị, quân sự đối nghịch nhau là phe Liên minh (Đức, Áo - Hung) và phe Hiệp ước (Nga, Pháp) song điều đó cũng không có nghĩa là giữa các cường quốc châu Âu không còn khả năng thoả hiệp. Thoả thuận về bán đảo Bancăng giữa đế quốc Nga và đế quốc Áo - Hung năm 1897 là một minh chứng cho điều đó.

Trong những thập niên cuối cùng của thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, ngọn lửa cách mạng và những tranh chấp quyền lực nội bộ đã khiến cho chính quyền phong kiến Ottoman vốn đã suy yếu lại càng yếu hơn. Sự chống đối của lực lượng đối lập có tư tưởng cải cách đã đẩy chính quyền phong kiến Ottoman luôn ở thế bất an, ngày thêm rệu rã.

Tháng 9 năm 1908, lợi dụng sự bùng nổ cuộc cách mạng ở Thổ Nhĩ Kỳ, Bộ trưởng Ngoại giao Nga (Alexandru Izvolsky) và Áo - Hung (Alois von Aehrenthal) đã gặp nhau tại Buchlau (ở Moravia) để bàn về tương lai các vùng lãnh thổ của đế quốc Ottoman ở bán đảo Bancăng. Hai bên đã thoả thuận với nhau rằng, trong trường hợp Nga ủng hộ Áo - Hung sáp nhập Bosnia - Herzegovina thì đổi lại Áo - Hung phải ủng hộ Nga mở được các eo Biển Đen (Đacđanen và Bospho) để cho tàu chiến Nga có thể ra vào tự do (25)25. Tuy nhiên, sự kiện Áo - Hung bất ngờ tuyên bố sáp nhập Bosnia - Herzegovina vào ngày 6 tháng 11 năm 1908 đã làm tan vỡ mọi sự thoả hiệp trong phạm vi có thể giữa Nga và Áo – Hung (26)26. Hệ quả là, Nga không chỉ tìm đồng minh mới (27)27 nhằm đối phó với Áo - Hung mà còn khuyến khích các nước Bancăng bắt đầu các cuộc thương lượng nhằm thiết lập một mặt trận chung chống lại Áo - Hung. Với sự trợ giúp tích cực của các nhà ngoại giao Nga, các nước Bancăng đã ký kết với nhau một loạt thoả thuận, song không phải nhằm chống Áo - Hung mà thực chất lại là những hiệp ước đồng minh chuẩn bị cho cuộc chiến tranh cùng chống lại đế quốc Ottoman. Đây là điều vượt ra ngoài tầm kiểm soát của Chính phủ Nga. Thoả thuận đầu tiên được ký giữa Bungari và Serbia vào tháng 3 năm 1912, trong đó hai bên không chỉ cam kết hỗ trợ nhau trong phòng thủ mà còn cùng nhau phân chia Macedonia khi có thể. Hai bên cũng thoả thuận rằng, trong trường hợp xảy ra chiến tranh với Ottoman, Bungari sẽ góp 200.000 quân, Serbia góp 150.000 quân. Tháng 5 năm 1912, Hy Lạp và Bungari cũng ký với nhau một thoả thuận tương tự, song không có điều khoản nào nói về sự phân chia lãnh thổ. Tháng 10 năm 1912, Montenegro ký các thoả thuận với Serbia và Muntenegro. Mặc dù nội dung các thoả thuận không được tiết lộ công khai nhưng các cường quốc châu Âu đều ít nhiều biết về chúng. Tuy vậy, sự phản ứng của họ là khá ôn hoà (28)28. Nhận thấy cơ hội thuận lợi đã đến, các quốc gia Bancăng nhanh chóng hành động nhằm thực hiện mục tiêu của mình.

Ngày 8 tháng 11 năm 1912, Montenegro mở cuộc tấn công đế quốc Ottoman, mở màn cho cuộc Chiến tranh Bancăng lần thứ nhất. Ngay lập tức, các đồng minh Bancăng (Hy Lạp, Bungari, Serbia) đã sát cánh cùng Montenegro. Với lực lượng áp đảo (700. 000 người), lực lượng liên quân các nước Bancăng đã không quá khó khăn để đánh bại quân đội Ottoman (chỉ có 320.000 người, lại ở thế thiếu hụt về hậu cần, tài chính). Không chỉ có vậy, hạm đội Hy Lạp đã kiểm soát chặt chẽ các biển trong suốt thời gian diễn ra cuộc chiến tranh, ngăn cản thành công hoạt động tiếp tế của Ottoman cho quân đội của mình đóng tại Macedonia.

Về phía các quốc gia Bancăng tham chiến, quân đội Bungari là lực lượng đóng vai trò quan trọng nhất, bởi họ phải đương đầu với các đạo quân chính của Ottoman tác chiến ở Tracia. Trong khi đó, quân đội các nước đồng minh Serbia và Hy Lạp vượt qua lãnh thổ Anbani để tiến quân vào Macedonia; quân đội Montenegro tập trung mọi sức lực để tấn công thành phố ShkodÁr, còn quân đội Hy Lạp thì tìm cách bao vây và chinh phục Janina. Sau khi đập tan sự kháng cự của các đơn vị đồn trú Ottoman, Bungari đã thành công trong việc giành quyền kiểm soát thành phố lớn nhất Macedonia là Salonic vào ngày 8 tháng 11 năm 1912. Trong khoảng thời gian ngắn ngủi, chỉ khoảng 6 tuần lễ, liên quân các nước Bancăng đã đè bẹp mọi sự kháng cự của các đạo quân Ottoman đóng ở châu Âu, giải phóng phần lớn bán đảo Bancăng, tiến sát tới Constantinopol (29)29. Trước nguy cơ sụp đổ của đế quốc Ottoman, tháng 5 năm 1913 các cường quốc châu Âu đã nhanh chóng can thiệp, buộc các bên tham chiến phải ngừng chiến và chấp nhận những điều khoản do Hội nghị của các cường quốc châu Âu họp tại Luân Đôn áp đặt. Theo thoả thuận đạt được ở thủ đô nước Anh, đường ranh giới xác định quyền sở hữu đất đai của Ottoman ở châu Âu được quy định là đường Enos - Media, Ottoman chỉ còn kiểm soát được thủ đô Constantinopol và vùng ven. Bungari giành được quyền kiểm soát thành phố Adrianopol, Hy Lạp giành lại được quyền kiểm soát đối với đảo Creta. Tuy nhiên, việc phân chia lãnh thổ Macedonia lại giậm chân tại chỗ trong sự sốt ruột của trưởng phái đoàn các quốc gia Bancăng tham chiến. Liên quan đến vấn đề phân chia các vùng lãnh thổ, đã xuất hiện một vấn đề mới nằm ngoài dự trù của các đồng minh Bancăng, đó là việc các nước này định cùng nhau chia cắt lãnh thổ Anbani (đang thuộc quyền kiểm soát của Ottoman). Chỉ có điều, mọi tính toán của họ lại không trùng khớp với ý muốn của các cường quốc châu Âu. Trước sự ngạc nhiên của các quốc gia Bancăng, Anh, Pháp, Nga, Đức, Italia, Áo - Hung đã thiết lập khuôn khổ pháp lý cho sự ra đời của một nước Anbani độc lập (30)30. Trong các cường quốc, thì Italia và Áo - Hung là nhưng nước ủng hộ Anbani tích cực nhất, hòng biến nước này thành tiền đồn kiểm soát các quốc gia Bancăng láng giềng. Do lo sợ Bungari sẽ độc chiếm Macedonia nên Serbia và Hy Lạp đã ký kết một thoả thuận bí mật về việc phân chia khu vực này và sẽ trợ giúp lẫn nhau trong trường hợp xảy ra chiến tranh. Chính phủ Serbia và Hy Lạp đã tìm kiếm sự ủng hộ của Rumani và Montenegro, thậm chí họ còn liên hệ cả với đế quốc Ottoman (31)31.

Về phía Bungari, do đánh giá sai khả năng tác chiến của quân đội các nước đồng minh Bancăng cũ, cũng như trông chờ vào sự ủng hộ của Đức và Áo – Hung (32)32 nên nước này đã đi nước cờ sai. Đêm ngày 29/30 tháng 6 năm 1913, Chính phủ Bungari đã ra lệnh cho quân đội của mình bất ngờ mở các cuộc tấn công cả Hy Lạp lẫn Serbia. Hành động sai lầm đó đã khiến họ phải trả giá. Quân đội các nước Rumani, Montenegro và Ottoman đã cùng phối hợp với quân đội Hy Lạp và Serbia chống lại Bungari. Cuộc chiến tranh Bancăng lần thứ hai đã nhanh chóng kết thúc với sự thất bại thảm hại của Bungari bằng việc ký hiệp định đình chiến ngày 31 tháng 7 năm 1913. Một tháng sau đó, Hội nghị hoà bình được khai mạc tại Bucuresti (Bucaret), thủ đô của Rumani nhằm xác định việc phân chia lãnh thổ Macedonia và thành lập nhà nước Anbani độc lập. Ngày 10 tháng 8 năm 1913 (33)33, hiệp định hoà bình giữa các nước Bancăng thắng trận (Serbia, Hy Lạp, Montenegro, Rumani) và Bungari được ký kết. Hai nước giành được thắng lợi lớn nhất là Serbia và Hy Lạp. Sau khi sáp nhập phần lãnh thổ Macedonia, diện tích của Serbia tăng lên gấp đôi. Không chỉ có vậy, Serbia còn cùng chia phần với Montenegro vùng đất Novi Pazar (34)34, nhờ vậy mà hai nước này có chung đường biên giới. Còn Hy Lạp thì giành được phần phía nam Macedonia và một phần Epir, trong đó bao gộp cả thành phố Janina, đường biên giới của Hy Lạp mở rộng ra phía đông, đến tận Kavalla. Dù bại trận, Bungari vẫn nhận được phần lãnh thổ dọc theo sông Struma, một quận có diện tích 80 dặm vuông (khoảng 135 km²) dọc bờ biển Egee, bao gộp cả cảng Dedeaga¹ (Alexandroupolis). Với Bungari, thất bại trong cuộc Chiến tranh Bancăng lần thứ hai năm 1913 đã phá nát tham vọng lãnh thổ của nước này ở Macedonia. Nhà sử học Petar Stojanov đã nhận định rằng: “Hiệp định hoà bình ở Bucuresti đã giảm tối đa vùng lãnh thổ mà Bungari kiểm soát ở Macedonia theo hướng có lợi cho Serbia” (35)35. Còn với Ottoman và Rumani, cả hai đều hài lòng với chiến lợi phẩm của mình. Đế quốc Ottoman được nhận lại thành phố Adrianopol, còn Rumani được quyền sáp nhập vùng đất phía nam Dogrogea (36)36.

Rõ ràng, hai cuộc chiến tranh Bancăng năm 1912 và năm 1913 đã xoá bỏ gần như hoàn toàn sự kiểm soát và thống trị của đế quốc Ottoman ở bán đảo Bancăng, ngoại trừ dải đất hẹp ở Tracia và Constantinopol (37)37.

3. Ngay sau khi giành lại được quyền tự chủ đã mất vào tay các thế lực ngoại bang sau nhiều thế kỷ, các quốc gia độc lập trẻ tuổi trên bán đảo Bancăng đã nỗ lực hội nhập vào không gian phát triển của châu Âu, thế giới và họ đã đạt được những thành tích đáng ghi nhận (sự phát triển của nền kinh tế Tư bản chủ nghĩa; thiết lập thể chế Nhà nước tư sản…). Tuy nhiên, do hậu quả của nhiều năm chịu ách thống trị, bóc lột, vơ vét của đế quốc Ottoman, đồng thời do lãnh thổ của các nước này luôn là bãi chiến trường của nhiều cuộc chiến tranh xảy ra liên miên giữa đế quốc Ottoman và các cường quốc Thiên chúa giáo châu Âu nên xuất phát điểm của nền kinh tế các quốc gia Bancăng độc lập là rất thấp. Trong quá trình hội nhập vào đại gia đình châu Âu, họ không dễ gì thoát khỏi sự lệ thuộc vào tư bản nước ngoài. Mà với một nền kinh tế non yếu như vậy, họ rất khó có thể có được sự độc lập trong chính sách đối ngoại, có đủ tự tin để thương lượng và mặc cả khi tham dự sân khấu quan hệ quốc tế.

Trong quá trình xây dựng đất nước, tham vọng về mở rộng lãnh thổ theo tiêu chí dân tộc, lịch sử của các nhà lãnh đạo Bancăng đã phức tạp hoá mối quan hệ giữa các quốc gia láng giềng. Sự chung sống đan xen giữa các cộng đồng cư dân trong nhiều thế kỷ, việc thiếu vắng một đường ranh giới được xác định rõ ràng giữa các “quốc gia lịch sử” đã làm cho sự tranh chấp lãnh thổ giữa các quốc gia Bancăng khó có thể giải quyết thông qua thương lượng. Hơn thế nữa, do vị trí quan trọng của mình, toàn bộ bán đảo Bancăng luôn luôn nằm dưới sự giám sát chặt chẽ của các cường quốc châu Âu, chính họ mới là những thế lực có tiếng nói quyết định trong việc chia phần di sản mà đế quốc Ottoman để lại. Hai cuộc chiến tranh Bancăng (năm 1912 và 1913) đã cho thấy bóng ma chiến tranh đang cận kề châu Âu và toàn thế giới hơn bao giờ hết. Bán đảo Bancăng thực sự là thùng thuốc súng đe doạ sự bình yên của ngôi nhà hoà bình thế giới.

Bài đã đăng trên tạp chí Nghiên cứu châu Âu, số 4 (115) 2010, từ trang 47 đến trang 57.

1 Theo như đánh giá của nhà sử học Mỹ, Barbara Jelavich, thì từ thoả thuận giữa các cường quốc châu Âu được quy định trong nội dung Hiệp định Karlowitz năm 1699 “đế quốc Ottoman phải thường xuyên nhường lại những vùng lãnh thổ của mình cho các cường quốc Thiên chúa giáo” [Barbara Jelavich, Istoria Balcanilor secolul al XX - lea (Lịch sử Bancăng thế kỷ XX), Viện Châu Âu, Iasi, 2000, tr. 12 (tiếng Rumani)].

2 Xem thêm, Đào Tuấn Thành, Ảnh hưởng của bản “Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền” năm 1789 đối với quá trình xây dựng Nhà nước Rumani thời Cận đại, tạp chí Nghiên cứu châu Âu số 5 (47), 2002.

3 Dẫn theo, Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 13.

4 Xem thêm, Đào Tuấn Thành, Đào - Zamfirescu Loredana Ariadna, Vai trò của vua Alexandru Ioan Cuza trong quá trình thống nhất các vương quốc Rumani (1859 - 1866), tạp chí Nghiên cứu châu Âu số 6 (48), 2002.

5 Xem thêm, Đào Tuấn Thành, Vấn đề phương Đông trong quan hệ quốc tế ở châu Âu vào thập niên 70 của thế kỷ XIX, tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, số 11 + 12 (391+ 392), 2008, tr. 98 - 108.

6 Documente privind Istoria României. Războiul pentru Independentă (Tư liệu về Lịch sử Rumani. Chiến tranh giành độc lập), tập IX, tr. 370 - 384 (tiếng Rumani).

7 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 16; Đào Tuấn Thành, Vấn đề phương Đông trong quan hệ quốc tế ở châu Âu vào thập niên 70 của thế kỷ XIX, Nghiên cứu Lịch sử, số 11 + 12 (391+ 392), 2008, tr. 104 - 105.

8 Đào Tuấn Thành, Vấn đề phương Đông trong quan hệ quốc tế ở châu Âu vào thập niên 70 của thế kỷ XIX, Nghiên cứu Lịch sử, số 11 + 12 (391+ 392), 2008, tr. 106.

9 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 17

10 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 88.

11 Vlahi (còn có tên gọi là Aromâni) là cộng đồng người nói một ngôn ngữ gần gũi với người Rumani sống rải rác ở vùng lãnh thổ Macedonia. Cuối thế kỷ XIX, Chính phủ Rumani bắt đầu bày tỏ sự quan tâm về lợi ích của mình ở Macedonia. Tuy Rumani không thể sáp nhập bất kỳ vùng lãnh thổ nào của Macedonia vào trong đường biên giới của mình, song có thể Macedonia sẽ được Rumani dùng để đổi chác với vùng đất khác.

12 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 88.

13 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 89.

14 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 90.

15 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 45.

16 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 37.

17 Một trong những nội dung của Hiệp định San Stefano mà Nga buộc Ottoman phải ký vào ngày 19 tháng 2/3 tháng 3 năm 1878 qui định thành lập một công quốc Bungari lớn được hưởng quyền tự trị, chịu ảnh hưởng của Nga, có lối ra Biển Đen và biển Egee. Điều này đã khiến cho Hy Lạp lo lắng và bất mãn, bởi lẽ phần lớn lãnh thổ Macedonia sẽ thuộc về Bungari. Hy Lạp coi đó là một thảm hoạ, tương tự như sự xoá bỏ đế quốc Bizantium (năm 1453). Hiệp định San Stefano hầu như lảng tránh lợi ích của Hy Lạp ở Bancăng [Nicolae Ciachir, Istoria poporului din Sud - Estul Europei (Lịch sử nhân dân Đông - Nam Âu), Nxb. Oscar Print, Bucuresti, 1998, tr. 315 (tiếng Rumani)].

18 Năm 1908, với sự ủng hộ của Đức, Áo - Hung quyết định sáp nhập Bosnia - Herzegovina mà không tuân thủ những gì đã cam kết với Nga. Điều này khiến Nga bất mãn, Nga hoàng tìm cách hạn chế bớt ảnh hưởng của Áo - Hung ở Bancăng. Nhằm ngăn chặn Áo - Hung thâm nhập ngày càng sâu vào Macedonia và biển Egee, Nga tăng cường ảnh hưởng của mình ở Bungari bằng cách gây sức ép, buộc Ottoman phải kí một Nghị định thư ngày 3 tháng 3 năm 1909. Theo nội dung của Nghị định thư này, đổi lại việc Nga trừ cho Ottoman số tiền nợ 125 triệu (F) Phrăng Pháp (tiền bồi thường chiến phí sau cuộc chiến tranh Nga - Ottoman năm 1877 - 1878), Ottoman phải công nhận nền độc lập của Bungari ([Dẫn theo, Nicolae Ciachir, Istoria Universală modernă (Lịch sử Thế giới Cận đại), tập II (1789 - 1919), Nxb. Oscar Print, Bucuresti, 1998, tr. 235 (tiếng Rumani)].

19 Trong những năm 1908 - 1912, Bungari đã ký nhiều hợp đồng vay tiền của nước ngoài phục vụ cho việc hiện đại hoá quân đội và tăng cường tiềm lực quốc phòng. Có tới 80% các khoản vay nước ngoài được sử dụng cho mục đích quân sự (Theo:Nicolae Ciachir, Istoria relatiilor internationale de la pacea Westfalică (1648), până în contemporaneitate (1947) (Lịch sử quan hệ quốc tế từ hoà ước Westfalia (1648) đến thời hiện đại (1947), Bucuresti, 1996, tr. 110 (tiếng Rumani).

20 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 92.

21 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 90 - 91.

22 Năm 1884, Bungari đã thành lập hai tổ chức văn hoá có tên là Hội Chiril và Hội Metodiu; không chịu thua kém, năm 1886, Serbia cũng lập ra Hội Thánh Sava; còn Hy Lạp đã thành lập ngay từ năm 1849 Hội Quốc gia Hy Lạp nhằm khích lệ niềm hy vọng của người Hy Lạp đang sống ngoài biên giới nước này, mà trọng tâm là Macedonia và đảo Creta (Nguồn: Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 47, tr. 91).

23 Năm 1881, nhân dịp “ Hiệp ước Tam hoàng” được gia hạn nhằm củng cố khối liên minh giữa ba hoàng đế (Nga, Đức và Áo - Hung), Nga và Áo - Hung đã thoả thuận phân chia ảnh hưởng ở đông - nam Âu. Nga thừa nhận việc Áo - Hung có quyền sáp nhập Bosnia - Herzegovina và kiểm soát phần phía tây của bán đảo Bancăng; còn Áo - Hung thì thừa nhận Nga có ảnh hưởng ở công quốc Bungari và Đông Rumelia [Dẫn theo, Nicolae Ciachir, Istoria Universală modernă (Lịch sử Thế giới Cận đại), tập II (1789 - 1919), Nxb. Oscar Print, Bucuresti, 1998, tr. 210 (tiếng Rumani)].

24 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 92.

25 Nicolae Ciachir, Istoria Universală modernă, tr. 232 - 233.

26 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 93.

27 Tháng 11 năm 1909, Nga hoàng Nicolae II đã gặp vua Italia Victor Emmanuel III tại Racconigi, hai bên đã cam kết cùng phối hợp hành động để mở lại “Vấn đề phương Đông”. Thoả thuận này cho phép năm 1911, Italia mở cuộc tấn công vùng lãnh thổ vốn thuộc quyền kiểm soát của đế quốc Ottoman ở châu Phi là Tripoli (Dẫn theo, Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 94).

28 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 94 - 95.

29 Nicolae Ciachir, Istoria poporului din Sud - Estul Europei (Lịch sử nhân dân Đông - Nam Âu), Nxb. Oscar Print, Bucuresti, 1998, tr. 439 (tiếng Rumani).

30 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 95.

31 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 95 - 96.

32 Nicolae Ciachir, Istoria poporului din Sud - Estul Europei, tr. 442.

33 Nicolae Ciachir, Istoria poporului din Sud - Estul Europei, tr. 443.

34 Novi Pazar là vùng đất được Áo - Hung trả lại cho Ottoman sau khi đã sáp nhập Bosnia -Herzegovina vào trong đường biên giới lưỡng quốc đế quốc cuối năm 1908.

35 Dẫn theo, Nicolae Ciachir, Istoria poporului din Sud - Estul Europei, tr. 443.

36 Barbara Jelavich, s.đ.d, tr. 97.

37 Nhà sử học Hy Lạp S. M. Sophocles đã đánh giá rằng: “Thông qua các cuộc chiến tranh ngắn và quyết định, các quốc gia Bancăng đã tước bỏ của Ottoman, trên thực tế, tất cả các phần lãnh thổ châu Âu, ngoại trừ khu vực giáp ranh Istanbul(Constantinopol)” (S. M. Sophocles, A History of Greece, Theeshloniki, 1961, p. 351).